Ngày đăng: 02/04/2015, 22:10
4 PHẦN NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông Từ thực tiễn của nghề GD, cùng với yêu cầu huấn luyện nguồn nhân lực cho sự phát triển quốc gia, tất cả chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH lưu tâm đến việc phát huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là phép tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Phép tắc này đã được tìm hiểu và phát triển mạnh mẽ trên toàn cầu và được xác nhận là một trong những phương hướng cải tiến GD phổ thông Việt Nam. Ta hãy xét những ý kiến, những tiếp cận mới hiện đang được trải nghiệm và ứng dụng ở viet nam dùng làm nền tảng cho việc đổi mới PPDH hoá học: 1.1. Dạy học hướng vào người học Đây là ý kiến được nhận xét là tích cực vì việc dạy học lưu tâm đến người học để tìm thấy PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm trọng yếu của việc dạy học hướng vào người học như sau: -Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống XH. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi nhuận của HS. -Về nội dung: Lưu tâm bồi dưỡng, tập luyện kĩ thuật thực hành, vận dụng tri thức, năng lực khắc phục vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với XH. -Về phương pháp: Coi trọng tập luyện cho HS phương pháp tự học, tự tìm tòi và khắc phục vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức, điều khiển khuyến khích, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, trí tưởng tượng của từng HS trong việc tiếp thụ tri thức và xây dựng bài học. -Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, sắp xếp lớp học linh hoạt thích hợp với hoạt động học tập và dấu hiệu của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân. -Về xác minh nhận xét: GV nhận xét khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét nhận xét kết quả học tập của mình (tự nhận xét), nhận xét nhận xét lẫn nhau. Nội dung xác minh lưu ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo. -Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi,tự tin trong cuộc sống. Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của được phát huy. Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, khuyến khích các hoạt động độc lập của HS và đánh thức các tiềm năng của mỗi HS. 5 1.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học” 1.2.1. Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học Định hướng hoạt động hoá người học lưu tâm đến việc khắc phục các vấn đề: – Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học. – Tạo dựng công nghệ xác minh, nhận xét. – Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, nhất là công nghệ thông tin. Theo định hướng đó, các nhà tìm hiểu đã đề xuất: – Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, nhất là hoạt động tư duy. – Các PPDH phải trổ tài được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức hoạt động phong phú, phong phú của HS trong giờ học. – Lưu tâm dạy HS phương pháp tự học, PP tự tìm hiểu trong quá trình học tập. 1.2.2. Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người giáo viên Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Muốn vậy ngay trong bài học trước hết của môn học phải đặt HS vào vị trí của người tìm hiểu, người tìm tòi. Trái lại nhờ cách học tìm hiểu tìm tòi và cách học sáng tạo đó mà HS nắm vững tri thức, biết sử dụng tri thức một cách linh hoạt rồi tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Cách tốt nhất để tạo dựng và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực sáng tạo, tạo dựng ý kiến đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong thái “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần lưu ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi nhất định vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ tri thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách nhiệm đa số của GV là làm các công việc sau: – Thiết kế: Lập plan, chuẩn bị plan dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu mới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS ). – Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của HS . – Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự khuyến khích, trợ giúp, nhận xét. 6 – Thể chế hoá: Biến những tri thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của XH mà HS cần tiếp thụ, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để khắc phục một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất. 1.2.3. Các biện pháp hoạt động hoá người học Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như: + Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động phong phú phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh tri thức kĩ thuật trong giờ học như: – Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan. – Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: dự đoán lí thuyết, giải thích, thảo luận nhóm, liên tưởng, hình ảnh hóa tri thức giúp HS được hoạt động tích cực chủ động. + Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học. Hoạt động của GV lưu tâm đến việc thiết kế, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi khắc phục các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần khuyến khích HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.Việc tăng thời gian hoạt động của HS có thể thực hiện bằng nhiều cách như: – Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40% thời gian của một tiết học, tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng PP đàm thoại nêu vấn đề. Tập luyện cho HS được thảo luận, tranh luận. – Khi HS tìm hiểu sách giáo khoa tại lớp, GV cần đặt ra những thắc mắc tổng hợp đòi hỏi HS phải so sánh, tổng quan hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo tri thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không phụ thuộc vào từng từ trong sách, khuyến khích các em tìm cách diễn tả mới. – Dành thời gian thích đáng để hướng dẫn, uốn nắn PP học tập của HS trên nền tảng luyện tập cho HS được trình bày về PP tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng hợp, sáng tạo tri thức đã học để khắc phục các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn. + Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS. Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như: – Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp. – Tăng cường sử dụng các thắc mắc, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ, sơ đồ. – Từng bước đổi mới công tác xác minh nhận xét nhằm đánh giá chát (và ngày càng cao) những dấu hiệu chủ động sáng tạo của HS. + Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, nhất là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính … 2. Dạy học tích cực 2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PPGD, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của 7 người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người người học chống lại thói quen học tập thụ động. 2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Có thể mang ra 5 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân biệt với các PP thụ động: 1-Những PPDH có lưu tâm đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể hoạt động, tự tìm tòi những tri thức mà mình chưa biết. Trong giờ học người học được hấp dẫn vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực tìm tòi những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thụ những tri thức đã được GV xếp đặt. 2-Những PPDH có lưu tâm đến việc tập luyện kĩ thuật, PP và thói quen tự học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức. 3-Những PPDH lưu tâm đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm, lớp học. Thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS bằng sự trao đổi, tranh luận trổ tài ý kiến của từng cá nhân, sự nhận xét nhận xét những ý kiến của bạn mà HS nắm được tri thức, phương thức tư duy, sự phối hợp hoạt động cá thể. 4-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các software dạy học thỏa mãn yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát triển. 5-Những PPDH có sử dụng các PP xác minh nhận xét phong phú khác quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự nhận xét và nhận xét lẫn nhau. Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã trổ tài được ý kiến, xu hướng đổi mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH hoá học tất cả chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá học. 2.3. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển hiện tại Ứng dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã thân thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, thích hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở viet nam để từng bước tiến lên vững chắc.Theo hướng trên, tất cả chúng ta cần tập trung tìm hiểu,vận dụng, phát triển một số PP sau: 2.3.1. Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic) 8 Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống thắc mắc được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát xuất hiện bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện tri thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự tìm tòi. HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, tổng kết vấn đề tìm hiểu; có như vậy HS mới hứng thú, tự tin vì thấy trong tổng kết của thầy có phần đóng phản hồi kiến của mình. Sự dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảng giải nhưng tri thức HS lĩnh hội được sẽ chắc rằng hơn. 2.3.2. Dạy học nêu và khắc phục vấn đề Dạy học nêu và khắc phục vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP phối hợp với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống vẹn toàn. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các bước: a. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: – Tạo tình huống có vấn đề. – Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. – Phát biểu vấn đề cần khắc phục. b. Khắc phục vấn đề đặt ra: – Đề xuất các giả thuyết. – Lập plan khắc phục vấn đề(theo các giả thuyết đặt ra). – Thực hiện plan giải. c. Tổng kết: – Thảo luận kết quả và nhận xét. – Nhất định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. – Phát biểu tổng kết. – Đề xuất vấn đề mới. Khâu trọng yếu của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học nêu và khắc phục vấn đề có các mức độ như: Mức 1 : GV nêu và khắc phục vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic. 9 Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách xử lý vấn đề và thực hiện cách xử lý vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm thoại ơrixitc. Mức 3: GV phân phối thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện vào xác nhận vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn phương án. HS thực hiện cách xử lý vấn đề. GV và HS cùng nhận xét. Mức 4 : HS tự phát hiện vấn đề, tự lực khắc phục vấn đề và nhận xét. Đó là PP tìm hiểu ơrixtic. Tuỳ trình độ nhận thức của HS, nội dung mỗi bài học mà GV ứng dụng ở các mức độ cho thích hợp. 2.3.3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ link lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức thúc đẩy qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thiện các nhiệm vụ học tập. Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm: Giáo viên Học sinh ↓ ↓ Hướng dẫn HS tự tìm hiểu Tự tìm hiểu cá nhân ↓ ↓ Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm ↓ ↓ Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp ↓ ↓ Nhận xét,tổng kết Tự nhận xét,điều chỉnh Cấu trúc của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau: 1. Làm việc chung cả lớp: – Nêu vấn đề, xác nhận nhiệm vụ nhận thức. – Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. – Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. 2. Làm việc theo nhóm: – Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi. – Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: – Các nhóm lần lượt giải trình kết quả. – Thảo luận chung. – GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo. II. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ Làm thế nào để giảm 80% thời gian học nhưng vẫn nhớ và hiểu bài nhiều hơn ? Đó là một vấn đề khó khăn với số đông học sinh và cả giáo viên. Hiện tượng thường thấy hiện tại là học sinh có quá nhiều căng thẳng trong học tập và thi cử, trong số các yếu tố gây ra căng thẳng đó là số lượng bài học lớn, bài học dài, việc học cần nhiều thời gian. 10 Sau các năm dạy học tôi nhận thấy có một nguyên nhân gây ra tình trạng trên là đa số học sinh ghi chép bài theo kiểu truyền thống. Ghi chú theo kiểu truyền thống là ghi chú thành từng câu, từ trái sang phải tuần tự hết dòng này đến dòng khác. Phương pháp ghi chú này có bốn bất lợi : – Các nội dung trọng tâm bị chìm khuất. – Khó nhớ nội dung. – Lãng phí thời gian. – Không kích thích não sáng tạo. Việc thường xuyên ghi chú không hiệu quả sẽ gây ra một số hậu quả : – Mất khả năng tập trung. – Đánh mất niềm thích thú học tập vốn có ở học sinh. – Chán học. Vì thế phương pháp dạy và học theo sơ đồ tư duy là một phương pháp có hiệu quả tỷ lệ thuận với công sức học tập. III. CÁC BIỆN PHÁP ĐÃ TIẾN HÀNH ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Tìm hiểu Sơ đồ tư duy – Công cụ giúp dạy và học hiệu quả Phương pháp ghi chú kiểu truyền thống là phương pháp tất cả chúng ta được dạy và được hầu hết các học sinh sử dụng. Ví dụ : BÀI : TINH BỘT 1. Tính chất vật lí Tinh bột là chất rắn, ở dạng bột vô định hình, màu trắng, không tan trong nước lạnh. Trong nước nóng, hạt tinh bột sẽ ngậm nước và trương phồng lên tạo thành dung dịch keo, gọi là hồ tinh bột. 2. Cấu trúc phân tử Tinh bột thuộc loại polisaccarit, phân tử gồm nhiều mắt xích C 6 H 10 O 5 link với nhau và có công thức phân tử là (C 6 H 10 O 5 ) n . Các mắt xích link với nhau tạo thành hai dạng : dạng lò xo không phân nhánh gọi là amilozơ, dạng lò xo phân nhánh gọi là amilopectin (hình a và b). Amilozơ được tạo thành do các gốc glucozơ link với nhau nên có phân tử khối lớn, vào khoảng 200 000. Còn amilopectin được tạo thành từ amilozơ và thêm các mạch nhánh nên có phân tử khối rất lớn, khoảng 1 000 000. a) 11 b) Tinh bột (trong các hạt ngũ cốc, các loại củ) đều chứa đồng thời cả hai loại amilozơ và amilopectin, trong đó amilopectin thường chiếm tỉ lệ cao hơn. Mạch tinh bột không kéo dài mà xoắn lại thành hạt có lỗ rỗng. Tinh bột được tạo thành trong cây xanh nhờ quá trình quang hợp. Từ khí cacbonic và nước, dưới tác dụng của ánh sáng mặt trời và chất diệp lục, tinh bột được tạo thành theo sơ đồ phản ứng : CO 2 2 H O, as diÖp lôc C 6 H 12 O 6 (C 6 H 10 O 5 ) n glucozơ tinh bột 3. Tính chất hoá học a) Phản ứng thuỷ phân Đun nóng tinh bột trong dung dịch axit vô cơ loãng sẽ thu được glucozơ : + o H , t 6 10 5 n 2 6 12 6 (C H O ) + nH O nC H O Trong thể xác người và động vật, tinh bột bị thuỷ phân thành glucozơ nhờ các enzim. b) Phản ứng màu với iot Thử nghiệm : Tiến hành thực nghiệm như ở hình bên, ống nghiệm đựng hồ tinh bột và I 2 (b) cũng như mặt cắt củ khoai + I 2 (c) đều có màu xanh lục. Giải thích : Do cấu trúc mạch ở dạng xoắn có lỗ rỗng, tinh bột hấp thụ iot cho màu xanh lục. 4. Ứng dụng Tinh bột là một trong những dưỡng chất cơ bản của con người và một số động vật. Trong công nghiệp, tinh bột được dùng để sản xuất kẹo bánh, glucozơ và hồ dán. Trong thể xác người, tinh bột bị thuỷ phân thành glucozơ nhờ các enzim trong nước bọt và ruột non. Phần lớn glucozơ được hấp thụ trực tiếp qua thành ruột vào máu đi Hình . a) Ống nghiệm có dung dịch hồ tinh bột 2%. b) Nh ỏ th êm vài gi ọt dung dịch lo ãng I 2 . Hình a) Cấu trúc phân tử amilozơ ; b) Cấu trúc phân tử amilopectin 12 nuôi thể xác ; phần còn dư được chuyển về gan. Ở gan, glucozơ được tổng hợp lại nhờ enzim thành glicogen dự trữ cho thể xác. Bài tinh bột thường được truyền thụ tới học sinh trong thời gian khoảng nửa tiết học (theo PPCT ban cơ bản của Sở GDvàamp;ĐT Lai châu). Vấn đề đặt ra là bài học dài mà thời gian thì ít, giáo viên không những giúp học sinh hiểu bài, nhớ bài mà còn phải tạo thế chủ động cho học sinh trong tiếp thụ tri thức, Thực tiễn minh chứng rằng, khi toàn bộ mọi người cùng làm theo một cách nào đó, không có nghĩa đó là cách tốt nhất. Sơ đồ tư duy (phát minh bởi Tony Buzan) : công cụ học tập tối ưu. Sơ đồ tư duy luôn lan tỏa từ một hình ảnh trung tâm. Mỗi từ và hình ảnh được lan tỏa lại trở thành một tiểu trung tâm link, cứ thế triển khai thành một chuỗi mắt xích gồm những cấu trúc phân nhánh tỏa ra hoặc hội tụ vào tâm điểm chung và có thể kéo dài vô tận. Sơ đồ tư duy được vẽ trên mặt giấy phẳng nhưng lại biểu thị hiện thực đa chiều (được xác nhận bởi không gian, thời gian, màu sắc). Lợi nhuận của sơ đồ tư duy – Tiết kiệm thời gian học vì nó chỉ tận dụng các từ khóa. – Phát huy tối đa hoạt động của não bộ : sự hình dung, sự liên tưởng, … vì não được kích thích bởi các từ khóa, hình ảnh, màu sắc, Ví dụ : Bài tinh bột dưới dạng sơ đồ tư duy được sử dụng khi giảng dạy : 13 Còn đây là nội dung ghi bài tinh bột của học sinh.(Bài của Hoàng Tú Anh, 12A1, năm học 2011-2012, hiện là sinh viên trường ĐH Nông nghiệp 1 Hà nội) Vậy là toàn bộ nội dung bài tinh bột được trổ tài sinh động trên một mặt giấy A4 mà không thiếu một nội dung trọng yếu nào. Sơ đồ tư duy giúp học sinh nhớ tri thức lâu hơn, dễ dàng ôn bài, bổ sung cụ thể và thỏa sức sáng tạo. 2. Sơ đồ tư duy được lập như vậy nào 2.1. Các bước vẽ sơ đồ tư duy BƯỚC 1 : Vẽ đề tài ở trung tâm Bước trước hết trong việc tạo ra một sơ đồ tư duy là vẽ đề tài trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang). Quy tắc vẽ đề tài . Đề tài được vẽ ở trung tâm để từ đó phát triển ra các ý khác. . Có thể sử dụng các màu sắc và hình ảnh mà học sinh thích. . Bổ sung thêm từ ngữ nếu thiết yếu. Ví dụ : Đề tài tinh bột […]… 3.4 Học bằng sơ đồ tư duy * Lập sơ đồ tư duy * Ôn lại các sơ đồ tư duy trong 24 giờ, một tuần, một tháng * Kiểm nhanh bằng sơ đồ tư duy * Luôn bổ sung sơ đồ tư duy bằng các ý tư ng mới Học sinh có thể sử dụng sơ đồ tư duy để làm đề cương Ví dụ : 25 Hoặc hệ thống dạng bài tập bằng sơ đồ tư duy Ví dụ : IV HIỆU QUẢ C A SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Ý tưởng kinh nghiệm Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng h a học. .. khai dạy học bằng sơ đồ tư duy Vướng phải rào cản tư duy do cách học tập cũ Vậy phá bỏ những rào cản tư duy bằng cách nào + Để cách một hay nhiều dòng khi ghi bài + Đặt thắc mắc + Bổ sung kí hiệu, hình ảnh c a bài + Luôn ý thức về khả năng link vô tận c a người học Và bốn vấn đề thường gặp so với bất kỳ ai vẽ sơ đồ tư duy + Sơ đồ tư duy không thật sự là sơ đồ tư duy Đó là sự nhầm lẫn gi a sơ đồ tư. .. dụng triển khai Có thể triển khai rộng rãi ở các bộ môn khác nhau và cả ba cấp học : mầm non, tiểu học, trung học IV Những kiến nghị, đề xuất Ý tưởng kinh nghiệm Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng h a học THPT” được ứng dụng rộng rãi cho nhiều môn học, cấp học 27 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 Adam Khoo – Tôi tài giỏi, bạn cũng thế – NXBPN – 2009 2 Tony & Barry Buzan – Sơ đồ tư duy – NXBTH Tp Hồ Chí minh… nhất c a con người, quản lý được trí tuệ là quản lý cuộc sống II Ý ngh a c a SKKN Ý tưởng kinh nghiệm Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng h a học THPT” giới thiệu tới học sinh, đồng nghiệp một công cụ học tập mới mang tính đột phá Học sinh được tự do tìm tòi, trổ tài bản thân, từ đó yêu thích học tập Học sinh còn vận dụng sơ đồ tư duy vào mọi mặt c a cuộc sống III Khả năng ứng dụng triển khai Có thể… khách hàng A (sau đó ghi chú từ kh a dưới dạng sơ đồ tư duy) Khi ôn bài chỉ cần ôn từ kh a trong sơ đồ tư duy là có thể nắm được bài, thời gian học sẽ giảm mà hiệu quả lại cao Ví dụ : Trong đoạn tri thức sau, chỉ cần nhớ các từ được gạch chân là có thể nắm bắt bài I Tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên Glucozơ là chất rắn, tinh thể không màu, dễ tan trong nước, có vị ngọt nhưng không ngọt bằng đường m a. .. tư duy cần phản ánh được các mạng lưới cùng lối tư duy mới lạ c a mỗi học sinh Để sơ đồ tư duy mang ý tưởng riêng, giáo viên nên khuyến khích học tư ng tư ng phong phú hơn, trổ tài các ý nổi trội hơn, nhiều logic link hơn Hoàn tất sơ đồ tư duy bài glucơzơ 22 Kết quả c a quá trình thực hành c a học sinh Hoàng Tú Anh Đây là ví dụ về sự mới lạ c a các em học sinh, rất ít sự trùng lặp về ý tư ng… học sẽ nhanh chóng thấy được mối liên hệ gi a các vùng trong Sơ đồ tư duy Những mũi tên này chỉ đuổi theo một hướng hay nhiều hướng, kích thước, hình dạng cũng thay đổi Nhờ đó tư duy c a người học có định hướng về không gian Ví dụ (1) CO2 H 2 O, as C6H12O6 diÖp lôc (C6H 10O5)n + o H ,t (2) (C 6 H10O5 )n + nH2 O nC 6 H12 O6 2.1 Cấu trúc sơ đồ tư duy 3 Hướng dẫn thực hành lập sơ đồ tư duy. .. Hiện tư ng : Kết t a bị tan ra cho dung dịch màu xanh lam Giải thích : ở nhiệt độ thường, glucozơ đã phản ứng với Cu(OH)2 cho phức đồng glucozơ Cu(C6H 11O 6)2 tư ng tự như glixerol b) Phản ứng tạo este 17 Glucozơ có thể tạo este ch a 5 gốc axit axetic trong phân tử khi tham gia phản ứng với anhiđrit axetic (CH3CO)2O khi có mặt piriđin 2 Tính chất c a anđehit đơn chức a) Oxi hoá glucozơ bằng dung dịch AgNO3… nhầm lẫn gi a sơ đồ tư duy và sơ đồ cây, thoạt nhìn sơ đồ cây có vẻ giống sơ đồ tư duy, tuy nhiên những sơ đồ này có một số điểm nhấn : khi mở rộng thì mỗi lúc càng lộn xộn, đơn điệu Vì không tuân theo quy tắc mạch lạc, nhấn mạnh, link + Sai lầm cho rằng dùng nhóm từ sẽ đầy đủ ngh a hơn + Sai lầm cho rằng sơ đồ tư duy “lộn xộn” là không tốt Với vẻ “lộn xộn”, sơ đồ tư duy có thể không được rõ… dịch AgNO3 trong amoniac Đây là phản ứng c a nhóm anđehit xuất hiện do fructozơ chuyển thành glucozơ trong môi OH trường bazơ : Fructoz¬ Glucoz¬ 3.1 Thực hành tìm TỪ khách hàng A Trong sách giáo khoa thường chỉ có 20% trong tổng số từ ch a đựng những thông tin cần để nắm bắt toàn bộ tri thức môn học Từ kh a bao gồm các danh từ, động từ, phó từ và tính từ Đọc nhanh sách giáo khoa, lọc ra những Ý . và TỪ khách hàng A (sau đó ghi chú từ kh a dưới dạng sơ đồ tư duy) . Khi ôn bài chỉ cần ôn từ kh a trong sơ đồ tư duy là có thể nắm được bài, thời gian học sẽ giảm mà hiệu quả lại cao. Ví dụ : Trong. c a sơ đồ tư duy – Tiết kiệm thời gian học vì nó chỉ tận dụng các từ kh a. – Phát huy tối a hoạt động c a não bộ : sự hình dung, sự liên tư ng, … vì não được kích thích bởi các từ kh a, . dụ : Bài tinh bột dưới dạng sơ đồ tư duy được sử dụng khi giảng dạy : 13 Còn đây là nội dung ghi bài tinh bột c a học sinh.(Bài c a Hoàng Tú Anh, 1 2A1 , năm học 2011-2012, hiện là sinh
